Comunicado 119 Articulo La educación como formación de sujetos

LA EDUCACIÓN COMO FORMACÓN DE SUJETOS

Desde la aparición de la humanidad, la educación como práctica social ha estado unida a su desarrollo. La desvalidez del ser humano, la urgencia de disponer de una memoria cultural, y no solo genética, y la tensión nunca resuelta entre instinto y libertad, hicieron necesaria la presencia de procesos que introdujeran a los nuevos miembros del grupo en las practicas tradicionales, dotándolos de herramientas para enfrentar los retos del medio natural y del entorno exosocial y permitiéndoles adaptarse de la mejor manera según su equipamiento genético a la vida de la comunidad. De la eficacia de este componente educativo dependió la supervivencia de la humanidad.

No fue sino hasta el siglo iv a. C, época clásica de la cultura griega, que esta práctica social, ya por entonces muy desarrollada y compleja, empezó a ser reflexionada. Los resultados de este ejercicio desarrollado por Sócrates, Platón y Aristóteles, como sus eximios representantes, todavía hoy alimentan los discursos de la pedagogía y la didáctica. Sócrates se preguntó por el método de la enseñanza y sus alcances; Platón señaló su importancia para la vida política (en la Republica y las Leyes); y Aristóteles, que percibió la educación como formación moral, la propuso como superior a la política: así, al ocuparse de la ambición humana, factor desestabilizador en la polis como causante de grandes diferencias entre la población, expresó (en su Política) que frente a ella, que es ilimitada, resultaba más efectiva la educación que las leyes.

En el siglo xv, el Humanismo renacentista retomó con fuerza la idea griega de la educación como formación (paideia). Una de sus más importantes figuras, el filósofo y maestro Pico della Mirandola, en su conocida obra Discurso sobre la dignidad del hombre, expresó de manera todavía hoy admirable su comprensión del ser humano y lo que ello suponía para la educación: el hombre es un ser inacabado que debe darse a sí mismo su forma plena. En este pasaje, que cito extensamente, es Dios quien habla:

¡Oh Adán! No te he dado un lugar determinado, ni un rostro propio, ni una condición peculiar con el fin de que poseas el lugar, el rostro y la condición que conscientemente elijas y que de acuerdo con tu intención obtengas y conserves [...]. No te he hecho ni celeste ni terrestre, ni mortal ni inmortal, con el fin de que tú, como árbitro y artífice de ti mismo te formes y plasmes en la obra que prefieras. Podrás degenerar en los seres inferiores que son las bestias, podrás regenerarte, según tu ánimo, en las realidades superiores que son divinas. ¡Oh suma y admirable suerte del hombre, al cual le ha sido concedido ser lo que quiera!

Quedó así señalado el norte (el hombre es un ser inacabado) que la Ilustración moderna del siglo xviii se encargaría de hacer compatible con su propia comprensión del ser humano, recientemente inaugurado como sujeto: un ser humano dotado de libertad y de una razón iluminada, capaz de reducir la realidad objetiva a una imagen (como lo señaló Martin Heidegger en “La época de la imagen del mundo”, Caminos de bosque) y de señorear sobre un mundo sometido a las leyes del conocimiento científico. En este contexto, la educación entró a jugar un importante papel y dentro de ella la educación superior, encarnada en la institución de la Universidad. Estas dos ideas convergen en la Alemania ilustrada, en dos corrientes de pensamiento que tendrán un gran desarrollo: los pedagogos que desarrollan teorías que influenciarán grandemente la educación, no solo en Europa, sino también en America Latina, y los filósofos que reflexionan sobre la Universidad, a lo que me referiré más adelante. De momento, basta señalar que la idea de la educación como formación (bildung) se consolidó y universalizó al menos en el mundo occidental, entendiéndose como el proceso de dar forma (bilden) al ser humano.

Los cambios en el mundo de hoy (primacía del sujeto autónomo y del ejercicio de su libertad) han traído aparejados cambios en la comprensión de la educación, los cuales, desde mediados del siglo xx, han conducido a entender la educación ya no como formación, sino como autoformación, tarea propia del educando, lo que plantea nuevas exigencias al ser y al actuar del maestro. Ahora, como acompañante y orientador de los procesos de autoformación de sus estudiantes, ya no como formador de ellos, el educador ha tenido que asumir nuevas formas de relacionamiento maestro-estudiante, que no son el simple contacto reducido al aula y al periodo escolar ni el apego sobreprotector, y que, por tanto, tocan no solo con el actuar del maestro, sino con su ser. Ahora el maestro es mirado como un ser de acogida (L. Duch, La educación y la crisis de la modernidad), significando con ello que mediante actitudes de reconocimiento y solicitud hacia el estudiante, fortalece en él los sentimientos de pertenencia e identificación con una comunidad en la que se arraiga a lo largo de un buen periodo de su vida. Es, además, un ser que se comunica (J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa) al hacer uso de un lenguaje que mediante la argumentación, no el ejercicio autoritario o manipulador, provoca acuerdos y facilita la interacción. Por último, es también un ser que guarda fidelidad (A. Heller, Más allá de la justicia) primero hacia sí mismo, buscando mantener su autenticidad, y luego hacia el estudiante, en el sentido de cultivar la relación establecida mediante vínculos de confianza, compromiso mutuo y perseverancia.

Este nuevo enfoque de la educación como autoformación impone también sobre el estudiante cambios en su ser y su actuar, nucleados alrededor del valor de la responsabilidad, que no es del caso mencionar aquí. Hago alusión a ello porque quiero preservar el carácter moral del acto educativo, necesariamente ligado a los principios de autodeterminación y autodesarrollo por parte del estudiante, y a condiciones de simetría y reciprocidad por parte del maestro y del estudiante. Cuando la acción de educar se entiende simplemente como un proceso de mera transmisión, de intercambio de conocimientos por dinero, adquiere el carácter mercantil que lamentamos encontrar en muchos ambientes educativos y que desdice de su significado más propio. Ya mencioné que la idea de la educación como formación, desarrollada teóricamente en Europa por los grandes pedagogos del siglo xix y comienzos del xx, permeó el servicio educativo en todo el hemisferio occidental. Fue corriente encontrar que todos los sistemas educativos convergían en la idea de formación a la que se añadía el adjetivo de integral, queriendo significar con ello la complejidad del ser humano y la necesidad de atender a todas sus dimensiones: cognitiva, volitiva, psicoafectiva, psicomotriz, nutricional, sensible-emocional, aunque en muy desigual medida. No se percibió que a pesar de la multidimensionalidad del esfuerzo, el ser humano producto de este proceso de formación —que olvidó la inteligencia social, el carácter político y las capacidades morales que posibilitan el relacionamiento, el reconocimiento de la pluralidad, el respeto de las diferencias, la responsabilidad por el otro, potenciales en todo ser humano— seguía siendo necesariamente un ser individual, bien formado quizás, pero sin referente en la sociedad en la que, como sujeto social, tiene que desempeñarse. Esa situación se ha hecho evidente en nuestro país, donde la educación, si bien ha querido formar integralmente, lo ha hecho con el enfoque individualista de reforzar las capacidades personales, haciendo con ello una muy pobre contribución a la construcción de un mundo social, político y moral incluyente, ordenado y justo.

La educación ha de ser entendida, entonces, como formación, más aún como autoformación integral tanto individual como social, para la vida (social, política y moral) y que, además, es un proceso permanente, que dura toda la vida. Esta ultima idea corresponde a la aspiración de toda cultura de lograr, mediante la educación, la formación de seres humanos que correspondan a un determinado concepto de hombre, de humanidad, a sabiendas, sin embargo, de que nadie llena plenamente un ideal humano porque la humanidad no se agota en un individuo aunque algunos, como los héroes, los grandes estadistas, los santos y los genios, tanto del arte como de la ciencia (M. Scheler, El santo, el genio, el héroe), se hayan acercado a ello. Igualmente corresponde a teorías de la antropología filosófica o de la filosofía existencial que el ser humano sea un proyecto siempre inacabado que se inicia con el nacimiento y solo termina con la muerte, momento en el cual se evidencia, de manera definitiva y ya inmodificable, la humanidad alcanzada por cada quien.

También aquí nuestro servicio educativo (que no ha logrado constituirse en un sistema de educación plural pero unificado, complejo pero ordenado, secuencial y con una finalidad clara) presenta graves falencias. No tenemos aún una idea del hombre que queremos educar (como nación no la tenemos, aunque algunas instituciones educativas, sobre todo de educación superior, sí la tienen, pero en una perspectiva particular y propia), por tanto, no hay una idea de la educación que nos diga lo que ella es, cuáles son sus fines y cómo lograrlos. Todavía nos estamos preguntando cuáles son los factores que inciden en una educación de calidad —cosa que ya en el mundo se sabe desde hace años— en vez de estar trabajando ya en su promoción e implementación. Ello se debe a que no hemos logrado apropiarnos de la importancia de la educación, no solo para el desarrollo personal sino para la consolidación de la nación en lo social y en lo económico, en lo político y en lo moral. Esta no es tarea que puedan cumplir los individuos, formados para su mundo privado, encerrados en categorías espacio temporales reducidas, volcados únicamente hacia la satisfacción —desmedida o reducida— de sus necesidades, sea por voluntad propia o por condicionamientos sociales. Esta es tarea para los sujetos sociales, los sujetos políticos (o ciudadanos) y los sujetos morales (o personas) que son el resultado de condiciones de vida estimulantes y de procesos educativos comprometidos en la formación del ser humano que esta nación requiere.

¿Quien es, entonces, sujeto? Es alguien dotado de identidad (fundada en el arraigo propio de todo ser vivo y en el reconocimiento por el otro, que empieza en el momento del nacimiento y que genera sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza); consciente de su dignidad (fundamento de la autovaloración y la autoestima, necesarias para acometer acciones portadoras de futuro y para afrontar la vulneración y la humillación); dotado de la función narrativa, (mentarse como un yo, narrarse, hablar de si mismo y de los otros que siempre existen en el relato); capaz de trazarse un proyecto de vida (construcción de sentido a partir de la sucesión de experiencias para configurar una totalidad integrada y significativa, de acuerdo a sus capacidades y posibilidades), de verbalizarlo mediante la narración (que lo inscribe en una comunidad y en una cultura determinada) y de realizarlo en interacción con otros (la dialéctica de la mismidad y la otredad está presente desde siempre ante el sujeto como sí mismo que se afirma frente al otro distinto de sí) para transformar la realidad. El sujeto tiene, por tanto, agenda y en consecuencia, poder y responsabilidad, tiene la capacidad de introducir cambios y transformar; a esto se llama poder y, en la medida en que este es resultado de una decisión personal y libre, el sujeto es responsable por ello.

En esta amplia caracterización se acotan tres ámbitos fundamentales del ser del sujeto, siguiendo a Paul Ricoeur (Historia y Narratividad): el de “los actos de habla” en los que el sí mismo se designa como hablante; el de “la acción” en la que se designa como agente, como autor de una acción que depende de si mismo; el de “la imputación moral” en la que el sí mismo se designa como sujeto responsable. El sujeto o agente es, entonces, aquel ser humano dotado de palabra (J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa) y de acción (H. Arendt, La condición humana), capaz, además, de responder moralmente por una y otra (P. Ricoeur, Historia y Narratividad). Volveremos sobre estos tres ámbitos en el apartado “El mundo de la vida”.

De momento señalamos que, dentro del marco anteriormente expuesto (¿quién es sujeto?), la tarea de formación de sujetos resulta difícil para nosotros. Las condiciones para iniciar los procesos identitarios no están al alcance de grandes sectores de la población: no se dan el arraigo y la pertenencia en medio del desplazamiento forzado y la ausencia de asentamientos permanentes. Ni el reconocimiento en medio de tantos nacimientos no deseados, fruto de las relaciones ocasionales o violentas: porque son la mirada amorosa de la madre, la acogida en un entorno estable, la figura de un padre protector, los que generan los sentimientos de seguridad y confianza desde la primera infancia. La conciencia de la propia dignidad inherente a todo ser humano se ve permanentemente vulnerada por la pobreza extrema que agota la vida en la sobrevivencia diaria, y no abre una ventana de futuro. El precario uso del lenguaje, fruto de la escasa educación y una débil socialización, impide al individuo ser sujeto de una narrativa en la que inscriba también su comunidad, es decir, su tradición y su cultura. El proyecto de vida como elección de un sentido tampoco es posible en medio del sometimiento y la imposición de formas de vida, aseguradas de manera heterónoma por una historia de la que no se ha hecho parte activa.

Los gobiernos y la sociedad hemos permitido la aparición y crecimiento de una gran masa de la población sin identidad (aunque con cédula), sometida fácilmente, por tanto, a los discursos promeseros y engañosos que son, además, los únicos que conoce, que no logra hacer visible su dignidad porque no siente tenerla; una población sin las herramientas del lenguaje que les permita a sus miembros afirmarse como sujetos de una narrativa que cuente, carente de un proyecto de vida impedido por las urgencias del día a día, despojada de un poder que le permita señorear su destino, transformar algún aspecto de su realidad y, por tanto, sentirse responsable de su quehacer. Más de dos generaciones de colombianos se han perdido en los oscuros vericuetos de nuestra historia reciente. Hombres y mujeres dotados de una dignidad siempre vigente aunque no siempre visible, dotados de capacidades diversas que no lograron florecer por falta de oportunidades, perdidos para la nación como sujetos, actores sociales, ciudadanos participantes y personas morales. Este es un lujo que la nación no puede seguir dándose. Las nuevas generaciones, entre la cuna y los veinticuatro años, todavía pueden ser atendidas o recuperadas mediante procesos de socialización y de educación en sentido amplio. No es solo tarea del Estado y de la familia, la sociedad también puede aportar recurriendo a procesos de educación no formal y pedagogías sociales y a todo el servicio educativo, no solo la educación básica y media sino también la superior. Y esta última, de manera particular, como formadora de docentes y jóvenes estudiantes que ya pueden insertarse plenamente en el mundo de la vida como sujetos sociales, ciudadanos y personas morales.

Dentro del amplio espectro de la formación del sujeto, quiero destacar un aspecto que considero fundamental para este proceso. Se considera generalmente que la competencia básica para el aprendizaje es la lectoescritura, pero no nos hemos detenido en lo que es anterior a ella: el habla y su concomitante, la escucha. Desde comienzos del siglo xx, la lingüística empezó su desarrollo como ciencia, camino que aún no termina y que ha arrojado importantes herramientas de comprensión de los fenómenos humanos. No es el caso entrar aquí en ese detalle, solo quiero señalar que, en los procesos educativos que buscan formar al ser humano como sujeto, este importante aspecto ha estado descuidado en todas las etapas de la formación. El habla no es solo una herramienta de comunicación, también lo es de la construcción del yo, primer pronombre que el niño aprende a verbalizar. La construcción de un relato favorece la reflexión, el pensamiento lógico, el desarrollo del vocabulario, o sea, la capacidad de nombrar, pero sobre todo la reflexividad como capacidad de designarse a sí mismo. Sabemos muy bien que muchos de nuestros bachilleres terminan su ciclo formativo sin saber hablar, es decir, sin lograr expresar verbalmente lo que quieren significar, de tal manera que sea entendido por otro. Las entrevistas de admisión a la educación superior, en este sentido, resultan dolorosas. Fue noticia el año anterior la renuncia de un docente universitario, en protesta porque sus estudiantes no sabían escribir correctamente; ¿sabían ellos hablar correctamente? Me temo que no. Por eso en el lenguaje juvenil priman las palabras soeces ante la pobreza del vocabulario; en su comportamiento prevalecen los gestos agresivos ante la incapacidad de expresar los estados de animo mediante discursos objetivos; y las muletillas, estilo “sí, ¿o qué?”, sustituyen la carencia de capacidad argumentativa. Como veremos enseguida, el habla (J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa) o la palabra (H. Arendt, La condición humana) se constituyen en elemento central en la formación del sujeto. Finalmente es justo destacar el importante papel que la palabra ha jugado en el proceso de reparación a las víctimas de la violencia. Puede decirse que ha sido este un genuino ejercicio de construcción de identidades narrativas (P. Ricoeur, Tiempo y Narración) que, a la vez que ha dado nombre a las víctimas, ha convertido a muchos de los deudos hablantes en agentes de reconciliación; además, ha recuperado la memoria, transformándola en memoria colectiva, esto es, política, y ha permitido su ingreso a la historia.

Fuente:

Restrepo Gallego, Beatriz. Reflexiones sobre educación, ética y política. Fondo Editorial Universidad Eafit. pp. 9-23. Medellín, 2014.